«No basta con decirle a los niños y niñas que tengan iniciativa, hay que generar espacios de participación»

Valter de Jesús Leite, pedagogo del Movimiento Sin Tierra (MST), que ocupa tierras improductivas en Brasil, habla de las escuelas que impulsan en sus campamentos, con una pedagogía que quiere poner la vida en el centro y reconoce a los niños y niñas como sujetos políticos.

João França
 
 
 
El miembro del MST | Lafede.cat

El miembro del MST | Lafede.cat

El Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra, o simplemente Movimiento Sin Tierra (MST), nació en 1984 en Brasil para reivindicar la redistribución de la tierra. La reforma agraria del régimen militar había beneficiado a los grandes terratenientes y causó un gran éxodo rural, con el que muchas personas que provenían del campo encontraron paro y precariedad en las ciudades. El movimiento lleva décadas ocupando tierras improductivas para que las personas puedan labrarse un futuro con las propias manos, y en este contexto, de asentamientos y campamentos, la educación se convirtió en un eje fundamental del movimiento.

Valter de Jesús Leite forma parte de la coordinación pedagógico-política de las escuelas itinerantes del MST en el estado de Paraná, en el sur de Brasil. Durante la segunda edición de los encuentros Cambiar la escuela para cambiar el mundo, organizadas por Lafede.cat en Barcelona, pudo compartir con varios educadores esta experiencia de educación arraigada en la comunidad.

El modelo de educación comunitaria del Movimiento Sin Tierra surge como una necesidad y acaba convirtiéndose en un valor. ¿Cómo es el paso de la falta de escuelas a un modelo pedagógico propio?

Cuando comienza el MST en la década de los 80 se depara con el conjunto de familias en los campamentos, con muchos niños y jóvenes y muchos adultos analfabetos, porque históricamente las personas del campo en Brasil han tenido el acceso a la educación negado. Se pusieron a pensar procesos formativos, pero en ese momento ni siquiera se pensaba en escuelas, el objetivo era permitir que los niños entendieran el motivo por el que estaban ocupando la tierra, la propiedad privada. No podían ser ajenos a la lucha de los adultos, era necesario que tuvieran su participación. A partir de esto el proceso formativo se vuelve central dentro del Movimiento Sin Tierra, que como su nombre indica no es un movimiento de lucha por la educación, pero entiende que para cambiar las relaciones sociales, es necesario tener hombres y mujeres que piensen diferente y desarrollen relaciones diferentes.

¿Cómo se construye esta educación alternativa?

En las ocupaciones de la década de los 80, las mujeres, que en ese momento eran las educadoras por excelencia, comenzaron a buscar en lo que era más presente en Brasil desde el punto de visto de la educación política, que era la pedagogía del oprimido de Paulo Freire. Con ella se convierte en un principio del movimiento que cualquier proceso formativo, con niños, jóvenes o adultos, debe partir de la realidad, tomarla como referencia, con sus problemas sociales y sus contradicciones propias de aquel lugar concreto, porque el objetivo es alterar estas situaciones-problema. Luego también es necesario un conocimiento elaborado, apropiarse de la cultura universal para poder calificar los cambios de las cuestiones locales.

Pero la pedagogía del oprimido no fue la única inspiración del movimiento.

Paralelamente, en ese momento en Brasil había una obra publicada sobre la pedagogía socialista, en lo que se conoce como los años de oro de la Revolución Rusia, desde 1917 hasta 1929, antes de la reforma stalinista. En este periodo se formuló y experimentó la escuela del trabajo y Moisey Pristak lo recoge en un libro titulado Fundamentos de la escuela del trabajo, que estaba traducido al portugués. De allí se tomó la dimensión de la autoorganización como un elemento esencial de los procesos formativos de niños y jóvenes. La propuesta de organización de los estudiantes era muy similar a la del propio movimiento, en sectores, brigadas, núcleos de base… Al final las tres fuentes de la pedagogía del movimiento son la pedagogía del oprimido, la pedagogía socialista soviética y la pedagogía generada en el seno del propio MST. Fuimos comprendiendo que era necesaria una escuela que estuviera al servicio de la sociedad que queremos construir, y por lo tanto era necesario modificar los contenidos y la forma escolar.

¿Por qué hay que modificar la forma escolar?

La forma escolar clásica, que está centrada en el aula, es insuficiente para educar por una postura crítica ante la realidad. Está comprometida con los objetivos de la sociedad capitalista, con la idea de subordinar y poner en un estado pasivo a los estudiantes, y no participativo. Para nosotros se volvió necesario entender la escuela como una totalidad, como un conjunto de relaciones. Porque cuando la escuela mira sólo al aula, se vuelve vulnerable y susceptible a un conjunto de otras relaciones que tienen lugar fuera del aula –en la pausa entre clases, el patio…– y no adquieren una intencionalidad pedagógica directa de la escuela, pero tienen una intencionalidad para el proyecto societario capitalista. Hay que lograr intencionalidad pedagógica en todos los tiempos de la escuela para alcanzar los objetivos formativos que se pretenden.

Y como se concreta esto en las escuelas del MST?

Hay que decir, para entender esta idea de la organización, que defendemos, ante la explotación que roba la capacidad creadora y creativa del trabajo, la necesidad de retomar este potencial y comprender el trabajo como valor de uso. Con ello se toma como referencia dentro de la escuela la propia vida del movimiento, y una de las primeras iniciativas desarrolladas es lo que llamamos núcleos de base. En los campamentos y asentamientos los núcleos de base son núcleos de familias donde niños, jóvenes, hombres y mujeres participan en la toma de decisiones, y donde cada integrante tiene una función diferente en la sociedad. Existe el coordinador y la coordinadora, las personas responsables por la producción, por la alimentación, por la higiene, por disciplina y seguridad, derechos humanos, educación, infraestructuras… Tomando esta estructura, se constituyen núcleos de base en cada clase donde los estudiantes asumen distintas tareas y responsabilidades sobre la escuela.

¿Qué tipo de tareas asumen los estudiantes?

Pueden ser actividades simples, en relación al mantenimiento de la escuela, lo que llamamos autoservicio, vinculado a las actividades que consideramos domésticas, como la limpieza, el orden del aula, el embellecimiento de la escuela, el orden y la limpieza de los patios, ayudar a hacer los alimentos, lavar los platos… Son trabajos simples, pero fundamentales desde el punto de vista de desnaturalizar la división sexual del trabajo. Queremos formar hombres y mujeres con una división del trabajo igual. Y aparte de estas actividades de autoservicio, también hay grupos de estudio o la participación en la gestión de la escuela.

Los núcleos de base se forman en cada clase, ¿pero y más allá de eso?

Con los años hemos ido viendo que la organización por núcleos de base era insuficiente, que no habíamos cambiado suficientemente el conjunto de las relaciones de la escuela, porque seguía centrada en el aula. Sobre todo a partir de 2009, con la traducción de otros textos de la pedagogía soviética, se formuló la idea del núcleo sectorial, que es una organización de los estudiantes más allá de la clase. Participan estudiantes de diversas edades. Según la escuela pueden poner estudiantes de 8 años con estudiantes de 13 o 14, pero algunas prefieren mezclar los pequeños hasta los 12 años y los grandes por otro lado. Esto remueve la escuela porque pone estudiantes de diversas edades en una misma célula organizativa para calificar a los estudiantes en la toma de decisiones, en el desarrollo del trabajo incluso fuera de la escuela y en los procesos de estudio sobre qué es su objeto de trabajo. Hay grupos de comunicación, de producción de alimentos, de embellecimiento de la escuela… Según cual sea el objetivo del núcleo sectorial crea diversas necesidades de estudio y profundización que están más allá del currículum de la escuela.

¿Y cómo se vincula todo esto con lo que hay más allá de la escuela?

Con esta idea de entender el estudio de la realidad a partir de la escuela del trabajo, de la pedagogía socialista, incorporamos una categoría pedagógica llamada «actualidad», que es todo lo que se puede modificar en la vida social, tanto en la naturaleza como en la sociedad. Con esta noción de actualidad se entenderá que cada vez más las necesidades del proceso de enseñanza están vinculadas a las contradicciones actuales de la sociedad, y la escuela se entiende como un centro cultural, de investigación de su entorno. Esto lo hacemos con lo que llamamos «inventario de la realidad». Cada año, estudiantes y profesores, con la participación de la comunidad, actualizan un diagnóstico de la realidad, teniendo en cuenta diferentes dimensiones de la vida social y natural. A partir de esta radiografía de lo que ocurre en esa región, las disciplinas y los profesores destacan parcelas de la realidad que son más significativas para trasladar los contenidos de las disciplinas. En la escuela capitalista el conocimiento está aislado de la vida, es contenido abstracto y muerto, y en cambio aquí se vuelve vivo cuando se establece esta interrelación. Después dependerá de los abordajes del profesorado, pero la metodología pretende ofrecer más vivacidad y relevancia social para que los estudiantes se interesen por sus estudios.

¿Qué sería una parcela de la realidad?

Por ejemplo, el uso de productos químicos en la agricultura es un tema importante para muchas comunidades, que quizás no los usan pero se ven afectadas por cultivos cercanos, o tal vez sí los usan pero quieren problematizar esta cuestión. Entonces una escuela puede pensar que los productos químicos en los campos sean una parcela de la realidad, y las disciplinas, a partir de los contenidos previstos para cada curso, identificarán los contenidos que pueden relacionarse con aquella parcela, que no serán todos. Por eso cada semestre hay hasta tres parcelas de la realidad que mueven contenidos distintos.

Normalmente los niños son vistos como los que no saben y los adultos como los que saben. ¿Hasta qué punto crees que conseguís romper con esta diferencia?

Esta cultura que ha sido insertada en nuestras mentes y en nuestros corazones a lo largo del tiempo no se supera de un momento a otro, y hay dificultades que se hicieron presentes en todo momento. Hay rotatividad de educadores en las escuelas y hay que decir que las contradicciones se hacen presentes cuando algunos profesores se encuentran esta organización, porque los educadores no están acostumbrados a ser evaluados por sus estudiantes. Esto es también un proceso de reeducación de educadores y educadoras. A veces también hay un extrañamiento por parte de los estudiantes, principalmente de estudiantes que llegan nuevos a los campamentos, acostumbrados con otras formas de escuela donde no había que participar, sólo en el aula. A partir de ahí comienza un proceso de reeducación, que sólo ocurre cuando comprenden la relevancia en la vida social. No es hacer por hacer, es hacer para cambiar el presente, alterar las condiciones de vida de la colectividad. Con esta concepción, la escuela es continuidad de la vida, no está apartada de la vida. Esto es muy visible en la categoría pedagógica que llamamos «trabajo socialmente necesario», que se desarrolla desde la escuela con un valor social para la comunidad, con un valor pedagógico. Puede ser recuperar un manantial, distribuir semillas, la mejora de un puente o un trabajo de orientación del buen uso de la higiene.

Valter de Jesús Leite durante la entrevista en la sede de Rosa Sensat | Lafede.cat

Para el MST los niños y niñas son sujetos políticos, con sus propias manifestaciones y reivindicaciones, pero hay quien considera que cuando los niños están haciendo acción política están siendo utilizados o manipulados. ¿Cómo se pueden desarrollar como sujetos políticos autónomos?

Tiene mucho que ver con estos espacios que fomentan su participación. El tomar la iniciativa para hacer un trabajo, hacer el bien para alguien o participar en la toma de decisiones, no es algo que se construya con la palabra. No basta con decirle al niño que debe participar o tener iniciativa, hay que practicarlo, generando estos espacios. La participación en los núcleos de base, los núcleos sectoriales o el trabajo socialmente necesario van proyectando una persona que no admite la centralización del poder, que quiere relaciones más horizontales. Por lo tanto creo que esta constitución de la autonomía se da a lo largo de la vida escolar. En un año no puedes ver resultados, pero entendemos que hay que ponerlo en práctica desde la más tierna edad, así podremos cosechar una persona que sea luchadora en el presente y constructora de un futuro mejor.

En vuestro caso este modelo pedagógico es posible porque se da en un contexto comunitario en los campamentos y asentamientos del MST. ¿Crees que sería aplicable a gran escala, como un modelo de escuela pública?

Hay experiencias que no están vinculadas al MST pero si a otras entidades, o con profesores que beben de estas fuentes y desarrollan dimensiones de este proyecto pedagógico, pero hay que decir que fuera de la relación con entidades y organizaciones de trabajadores es difícil modificar el contenido de la escuela. La transformación de la escuela se dará en la medida en que los movimientos sociales, los sindicatos, las organizaciones de trabajadores, las entidades sociales tengan una participación en su orientación política. Y no quiero decir que la escuela sea el principal sujeto de transformación de la sociedad, aunque hay quien lo piensa, pero la escuela tiene una capacidad masiva de formar a las personas y hay que considerarla un instrumento de la lucha de clases. Eso sí, sin entidades y ONGs como las que participan de estas jornadas de Lafede.cat y quieren incidir en la formación de los educadores, los intentos de cambios serán frustrados.

¿Pero cuál es la relación de este proyecto pedagógico con el Estado?

El Movimiento Sin Tierra no está libre de contradicciones con el Estado. Nosotros hemos entendido que es papel del Estado garantizar el acceso a la educación pública, gratuita y de calidad social. Reivindicamos que ponga la estructura física y de contratos para la existencia de la escuela, pero también reivindicamos la autonomía política y pedagógica de los movimientos sociales en la conducción de la escuela.

Opuesto a todo esto hay un discurso que reivindica la neutralidad en la escuela.

Esto es un absurdo. La escuela siempre ha desempeñado un papel político. De entrada porque estaba reservada a la burguesía, para que tuviera condiciones de asumir los cargos de dirección, de dominio de la sociedad. Después, con la creación de lo que entendemos como escuela hoy, tenía por objetivo la formación masiva de trabajadores y trabajadoras para vender su fuerza de trabajo en las manufacturas. Siempre ha tenido un papel político y hoy no es diferente. En la actualidad son hegemónicos en la escuela los valores de manutención de la sociedad capitalista: preservar las formas de explotación de la fuerza de trabajo y de los bienes naturales. El mismo Lenin ya decía que cuanto más culto era el estado burgués, con más sutileza mentía cuando afirmaba que la escuela puede existir al margen de la vida, al margen de la política, y servir al conjunto de la sociedad.

Cuando no hay un contexto comunitario que lo promueva, esta visión transformadora depende de la iniciativa particular del profesorado, pero también habrá docentes con visiones muy conservadora. Por ejemplo, el año pasado los estudiantes de un instituto de Lleida denunciaban actitudes homófobas de un profesor.

Comprender el ser humano en su diversidad se está convirtiendo en una conquista de la clase trabajadora en todo el mundo, y creo que hay que colectivizar las discusiones. Si en una escuela se da una situación así, debe ser discutida por las instancias colectivas de la escuela, y si no existen es necesario que educadores comprometidos con el desarrollo de las relaciones humanas promuevan la creación de estos espacios colectivos. Pero más allá de tratarlo informalmente, con la concientización de lo que significa esta agresión, es necesario ponerlo también en el marco legal, porque quizás el sujeto que está ejerciendo esta violencia no quiere tomar conciencia, y las medidas legales ofrecen un otro tipo de tratamiento. No podemos permitir que se vuelva natural, debemos desnaturalizarlo.

La otra cara de la moneda es que las medidas legales a menudo se aplican a quien quiere cambiar la manera de hacer las cosas. Un caso reciente en Catalunya es el de maestros de la Seu de Urgell que han sido denunciados por cómo trataron la consulta del 1 de octubre en clase.

Hay que tener en cuenta que según las relaciones de fuerzas que haya en un municipio, una región o un país, puede que las medidas legales vengan contra nosotros, pero es importante considerar que todo lo que es a favor de la vida debe estar presente en la escuela. Entonces en la medida que un instrumento legal se opone a la existencia de la diversidad humana, quiere decir que los mismos instrumentos legales están siendo ilegales. La escuela no puede estar contra la vida, debe estar a favor de la humanización y la emancipación.

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