“No n’hi ha prou amb dir-li a l’infant que tingui iniciativa, cal generar espais de participació”

Valter de Jesús Leite, pedagog del Moviment Sense Terra (MST), que ocupa terres improductives al Brasil, parla de les escoles que impulsen als seus campaments, amb una pedagogia que vol posar la vida al centre i reconeix l’infant com a subjecte polític.

João França
 
 
 
El membre de l'MST | Lafede.cat

El membre de l'MST | Lafede.cat

El Moviment del Treballadors Rurals Sense Terra, o simplement Moviment Sense Terra (MST), va néixer el 1984 al Brasil per reivindicar la redistribució de la terra. La reforma agrària del regim militar havia beneficiat els grans terratinents i va causar un gran èxode rural, amb el qual moltes persones que provenien del camp van trobar atur i precarietat a les ciutats. El moviment porta dècades ocupant terres improductives per tal que les persones puguin llaurar-se un futur amb les pròpies mans, i en aquest context, d’assentaments i campaments, l’educació es va convertir en un eix fonamental del moviment.

Valter de Jesús Leite forma part de la coordinació pedagògico-política de les escoles itinerants de l’MST a l’estat del Paraná, al sud del Brasil. Durant la segona edició de les trobades Canviar l’escola per canviar el món, organitzades per Lafede.cat a Barcelona, va poder compartir amb diversos educadors aquesta experiència d’educació arrelada a la comunitat.

El model d’educació comunitària del Moviment Sense Terra sorgeix com una necessitat i acaba convertint-se en un valor. Com és el pas de la manca d’escoles a un model pedagògic propi?

Quan comença l’MST a la dècada dels 80 es depara amb el conjunt de famílies als campaments, amb molts infants i joves i molts adults analfabets, perquè històricament les persones del camp al Brasil han tingut l’accés a l’educació negat. Es van posar a pensar processos formatius, però en aquell moment ni tan sols es pensava en escoles, l’objectiu era permetre que els infants entenguessin el motiu pel qual estaven ocupant la terra, la propietat privada. No podien ser aliens a la lluita dels adults, calia que tinguessin la seva participació. A partir d’això el procés formatiu es torna central dins el Moviment Sense Terra, que com el nom indica no és un moviment de lluita per l’educació, però entén que per canviar les relacions socials, és necessari tenir homes i dones que pensin diferent i desenvolupin relacions diferents. Per això no ens podem conformar amb la forma com l’escola capitalista desenvolupa l’educació i des de llavors s’han buscat formes alternatives de fer-ho.

Com es construeix aquesta educació alternativa?

A les ocupacions de la dècada dels 80, les dones, que en aquell moment eren les educadores per excel·lència, van començar a buscar en el que era més present al Brasil des del punt de vist de l’educació política, que era la pedagogia de l’oprimit de Paulo Freire. Amb això esdevé un principi del moviment que qualsevol procés formatiu, amb infants, joves o adults, ha de partir de la realitat, prendre-la com a referència, amb els seus problemes socials i les seves contradiccions pròpies d’aquell lloc concret, perquè l’objectiu és alterar aquestes situacions-problema. Després també és necessari un coneixement elaborat, apropiar-se de la cultura universal per poder qualificar els canvis de les qüestions locals.

Però la pedagogia de l’oprimit no va ser l’única inspiració del moviment.

Paral·lelament, en aquell moment al Brasil hi havia una obra publicada sobre la pedagogia socialista, en el que es coneix com els anys d’or de la Revolució Rússia, des del 1917 fins al 1929, abans de la reforma stalinista. En aquest període es va formular i experimentar l’escola del treball i Moisey Pristak ho recull en un llibre titulat Fonaments de l’escola del treball, que estava traduït al portuguès. D’allà es va prendre la dimensió de l’autoorganització com un element essencial dels processos formatius d’infants i joves. La proposta d’organització dels estudiants era molt similar a la del propi moviment, en sectors, brigades, nuclis de base… Al final les tres fonts de la pedagogia del moviment són la pedagogia de l’oprimit, la pedagogia socialista soviètica i la pedagogia generada en el si del propi MST. Vam anar comprenent que era necessària una escola que estigués al servei de la societat que volem construir, i per tant era necessari modificar els continguts i la forma escolar.

Per què cal modificar la forma escolar?

La forma escolar clàssica, que està centrada a l’aula, és insuficient per educar per una postura crítica davant la realitat. Està compromesa amb els objectius de la societat capitalista, amb la idea de subordinar i posar en un estat passiu els estudiants, i no participatiu. Per nosaltres es va tornar necessari entendre l’escola com una totalitat, com un conjunt de relacions. Perquè quan l’escola mira només a l’aula, es torna vulnerable i susceptible a un conjunt d’altres relacions que tenen lloc fora de l’aula –a la pausa entre classes, al pati…– i no adquireixen una intencionalitat pedagògica directa de l’escola, però tenen una intencionalitat per al projecte societari capitalista. Cal assolir intencionalitat pedagògica a tots els temps de l’escola per assolir els objectius formatius que es pretenen.

I com es concreta això a les escoles de l’MST?

Cal dir, per entendre aquesta idea de l’organització, que defensem, davant l’explotació que roba la capacitat creadora i creativa del treball, la necessitat de reprendre aquest potencial i comprendre el treball com a valor d’ús. Amb això es pren com a referència a dins de l’escola la pròpia vida del moviment, i una de les primeres iniciatives desenvolupades és el que anomenem nuclis de base. Als campaments i assentaments els nuclis de base són nuclis de famílies on infants, joves, homes i dones participen en la presa de decisions, i on cada integrant té una funció diferent en la societat. Hi ha el coordinador i la coordinadora, les persones responsables per la producció, per l’alimentació, per la higiene, per disciplina i seguretat, drets humans, educació, infraestructures… Prenent aquesta estructura, es constitueixen nuclis de base a cada classe on els estudiants assumeixen diferents tasques i responsabilitats sobre l’escola.

Quina mena de tasques assumeixen els estudiants?

Poden ser activitats simples, en relació al manteniment de l’escola, el que anomenem autoservei, vinculat a les activitats que considerem domèstiques, com la neteja, l’ordre de l’aula, l’embelliment de l’escola, l’ordre i la neteja dels patis, ajudar a fer els aliments, rentar els plats… Són treballs simples, però fonamentals des del punt de vista de desnaturalitzar la divisió sexual del treball. Volem formar homes i dones amb una divisió del treball igual. I a part d’aquestes activitats d’autoservei, també hi ha grups d’estudi o la participació en la gestió de l’escola.

Els nuclis de base es formen a cada classe, però més enllà d’això?

Amb els anys hem anat veient que l’organització per nuclis de base era insuficient, que no havíem canviat prou el conjunt de les relacions de l’escola, perquè seguia centrada a l’aula. Sobretot a partir del 2009, amb la traducció d’altres textos de la pedagogia soviètica, es va formular la idea del nucli sectorial, que és una organització dels estudiants més enllà de la classe. Hi participen estudiants de diverses edats. Segons l’escola poden posar estudiants de 8 anys amb estudiants de 13 o 14, però algunes prefereixen barrejar els petits fins els 12 anys i els grans per una altra banda. Això remou l’escola perquè posa estudiants de diverses edats en una mateixa cèl·lula organitzativa per qualificar els estudiants en la presa de decisions, en el desenvolupament del treball fins i fora l’escola i en els processos d’estudi sobre què és el seu objecte de treball. Hi ha grups de comunicació, de producció d’aliments, d’embelliment de l’escola, … Segons quin sigui l’objectiu del nucli sectorial crea diverses necessitats d’estudi i aprofundiment que estan més enllà del currículum de l’escola.

I com es vincula tot plegat amb el que hi ha més enllà de l’escola?

Amb aquesta idea d’entendre l’estudi de la realitat a partir de l’escola del treball, de la pedagogia socialista, incorporem una categoria pedagògica anomenada “actualitat”, que és tot allò que es pot modificar a la vida social, tant a la natura com a la societat. Amb aquesta noció d’actualitat s’entendrà que cada cop més les necessitats del procés d’ensenyament estan vinculades a les contradiccions actuals de la societat, i l’escola s’entén com un centre cultural, de recerca del seu entorn. Això ho fem amb el que anomenem “inventari de la realitat”. Cada any, estudiants i professors, amb la participació de la comunitat, actualitzen un diagnòstic de la realitat, tenint en compte diferents dimensions de la vida social i natural. A partir d’aquesta radiografia del que passa en aquella regió, les disciplines i els professors destaquen parcel·les de la realitat que són més significatives per traslladar els continguts de les disciplines. A l’escola capitalista el coneixement està aïllat de la vida, és contingut abstracte i mort, i en canvi aquí es torna viu quan s’estableix aquesta interrelació. Després dependrà dels abordatges del professorat, però la metodologia pretén oferir més vivacitat i rellevància social perquè els estudiants s’interessin pels seus estudis.

Què seria una parcel·la de la realitat?

Per exemple, l’ús de productes químics a l’agricultura és un tema important per moltes comunitats, que potser no els fan servir però es veuen afectades per conreus propers, o potser sí que en fan servir però volen problematitzar aquesta qüestió. Llavors una escola pot pensar que els productes químics als camps siguin una parcel·la de la realitat, i les disciplines, a partir dels continguts previstos per cada curs, identificaran els continguts que poden relacionar-se amb aquella parcel·la, que no seran tots. Per això a cada semestre hi ha fins a tres parcel·les de la realitat que mouen continguts diferents.

Valter de Jesús Leite durant l’entrevista a la seu de Rosa Sensat | Lafede.cat

Normalment els infants són vistos com els qui no en saben i els adults com els qui en saben. Fins a quin punt creus que aconseguiu trencar amb aquesta diferència?

Aquesta cultura que ha estat inserida en les nostres ments i en els nostres cors al llarg del temps no se supera d’un moment a l’altre, i hi ha dificultats que es van fer presents en tot moment. Hi ha rotativitat d’educadors a les escoles i cal dir que les contradiccions es fan presents quan alguns professors es troben aquesta organització, perquè els educadors no estan acostumats a ser avaluats pels seus estudiants. Això és també un procés de reeducació d’educadors i educadores. A vegades també hi ha un estranyament per part dels estudiants, principalment d’estudiants que arriben nous als campaments, acostumats amb altres formes d’escola on no calia participar, només a l’aula. A partir d’això comença un procés de reeducació, que només passa quan comprenen la rellevància a la vida social. No és fer per fer, és fer per canviar el present, alterar les condicions de vida de la col·lectivitat. Amb aquesta concepció, l’escola és continuïtat de la vida, no està apartada de la vida. Això és molt visible en la categoria pedagògica que anomenem “treball socialment necessari”, que es desenvolupa des de l’escola amb un valor social per la comunitat, amb un valor pedagògic. Pot ser recuperar una font d’aigua, distribuir llavors, la millora d’un pont o un treball d’orientació del bon ús de la higiene.

Per l’MST els nens i les nenes són subjectes polítics, amb les seves pròpies manifestacions i reivindicacions, però hi ha qui considera que quan els infants estan fent acció política estan sent utilitzats o manipulats. Com es poden desenvolupar com a subjectes polítics autònoms?

Té molt a veure amb aquests espais que fomenten la seva participació. El prendre la iniciativa per fer un treball, fer el bé per algú altre o participar en la presa de decisions, no és quelcom que es construeixi amb la paraula. No n’hi ha prou amb dir-li a l’infant que ha de participar o tenir iniciativa, cal practicar-ho, generant aquests espais. La participació en els nuclis de base, els nuclis sectorials o el treball socialment necessari van projectant una persona que no admet la centralització del poder, que vol relacions més horitzontals. Per tant crec que aquesta constitució de l’autonomia es dóna al llarg de la vida escolar. En un any no pots veure resultats, però entenem que cal posar-ho en pràctica des de ben petits, així podrem collir una persona que sigui lluitadora en el present i constructora d’un futur millor.

En el vostre cas aquest model pedagògic és possible perquè es dóna en un context comunitari en els campaments i assentaments de l’MST. Creus que seria aplicable a gran escala, com un model d’escola pública?

Hi ha experiències que no estan vinculades a l’MST però si a altres entitats, o amb professors que beuen d’aquestes fonts i desenvolupen dimensions d’aquest projecte pedagògic, però cal dir que fora de la relació amb entitats i organitzacions de treballadors és difícil modificar el contingut de l’escola. La transformació de l’escola es donarà en la mesura que els moviments socials, els sindicats, les organitzacions de treballadors, les entitats socials tinguin una participació en la seva orientació política. I no vull dir que l’escola sigui el principal subjecte de transformació de la societat, tot i que hi ha qui ho pensa, però l’escola té una capacitat massiva de formar les persones i cal considerar-la un instrument de la lluita de classes. Ara bé, sense entitats i ONGs com les que participen d’aquestes jornades de Lafede.cat i volen incidir en la formació dels educadors, els intents de canvis a l’escola seran frustrats.

Però quina és la relació d’aquest projecte pedagògic amb l’Estat?

El Moviment Sense Terra no està lliure de contradiccions amb l’Estat. Nosaltres hem entès que és paper de l’Estat garantir l’accés a l’educació pública, gratuïta i de qualitat social. Reivindiquem que posi l’estructura física i de contractes per l’existència de l’escola, però també reivindiquem l’autonomia política i pedagògica dels moviments socials en la conducció de l’escola.

Oposat a tot això hi ha un discurs que reivindica la neutralitat a l’escola.

Això és un absurd. L’escola sempre ha exercit un paper polític. D’entrada perquè estava reservada a la burgesia, perquè tingués condicions d’assumir els càrrecs de direcció, de domini de la societat. Després, amb la creació del que entenem com a escola avui, tenia per objectiu la formació massiva de treballadors i treballadores per vendre la seva força de treball a les manufactures. Sempre ha tingut un paper polític i avui no és diferent. En l’actualitat són hegemònics a l’escola els valors de manutenció de la societat capitalista: preservar les formes d’explotació de la força de treball i dels bens naturals. El mateix Lenin ja deia que com més cult era l’estat burgès, amb més subtilesa mentia quan afirmava que l’escola pot existir al marge de la vida, al marge de la política, i servir al conjunt de la societat. Forma part de la lluita de classes que els incomodi la nostra manera de pensar l’escola en una perspectiva de classe, de transformació social i de justícia global.

Quan no hi ha un context comunitari que el promogui, aquesta visió transformadora depèn de la iniciativa particular del professorat, però també hi haurà docents amb visions molt conservadora. Per exemple, l’any passat l’estudiantat d’un institut de Lleida denunciava actituds homòfobes d’un professor.

Comprendre l’ésser humà en la seva diversitat s’està convertint en una conquesta de la classe treballadora arreu del món, i crec que cal col·lectivitzar les discussions. Si en una escola es dóna una situació així, ha de ser discutida per les instàncies col·lectives de l’escola, i si no existeixen és necessari que educadors i educadores compromesos amb el desenvolupament de les relacions humanes promoguin la creació d’aquests espais col·lectius. Però més enllà de tractar-ho informalment, amb la conscientització del que significa aquesta agressió, és necessari posar-ho també en el marc legal, perquè potser el subjecte que està exercint aquesta violència no en vol prendre consciència, i les mesures legals ofereixen un altre tipus de tractament. No podem permetre que es torni natural, ho hem de desnaturalitzar.

L’altra cara de la moneda és que les mesures legals sovint s’apliquen a qui vol canviar la manera de fer les coses. Un cas recent a Catalunya és el de mestres de la Seu d’Urgell que han estat denunciats per com van tractar la consulta de l’1 d’octubre a classe.

Cal tenir en compte que segons les relacions de forces que hi hagi en un municipi, una regió o un país, pot ser que les mesures legals vinguin contra nosaltres, però és important considerar que tot allò que és a favor de la vida ha d’estar present a l’escola. Llavors en la mesura que un instrument legal s’oposa a l’existència de la diversitat humana, vol dir que els mateixos instruments legals estan sent il·legals. L’escola no pot estar contra la vida, ha d’estar a favor de la humanització i l’emancipació.